DIGITAL STORYTELLING

Penulis: By: Nur Helida Kartika, M. Pd., M. Ed

Rencana pembelajaran ini mengadaptasi pembelajaran berbasis proyek untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan komunikasi siswa. Topik teks recount diambil dari kurikulum nasional Indonesia, yang mendorong siswa untuk memahami, menerapkan, dan menganalisis konsep faktual dalam teks tertulis berbahasa Inggris tentang tokoh terkenal, dengan penekanan pada kolaborasi siswa dan integrasi TIK. Dua aktivitas utama yang disorot adalah paragraph on the wall dan penulisan storyboard. Kedua aktivitas ini memungkinkan siswa bekerja sama, memecahkan masalah, dan berpikir kreatif saat mengeksplorasi kisah inspiratif tokoh-tokoh terkenal.

Justifikasi ini mengkaji keterkaitan antara aktivitas dalam rencana pembelajaran dengan perspektif teoritis Konstruktivisme Sosial Vygotsky. Selain itu, beberapa aspek pembelajaran mencerminkan teori dan pendekatan yang relevan seperti gaya belajar Kolb, Taksonomi Bloom, gaya belajar VARK, Konektivisme, dan Kognitivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Perlu dicatat bahwa pembelajaran ini dirancang untuk mengakomodasi diferensiasi dalam kelas yang heterogen, dengan latar belakang pengetahuan siswa yang beragam. Strategi diferensiasi diterapkan dengan menyesuaikan beberapa bagian pembelajaran agar semua siswa memiliki kesempatan yang setara untuk belajar dan berprestasi.

Aktivitas pertama adalah sesi ulasan menggunakan papan interaktif Padlet. Alat daring ini memberi ruang bagi siswa untuk berpartisipasi secara mandiri berdasarkan pengetahuan, nilai, dan penilaian mereka. Menurut teori Konektivisme, pengetahuan diperoleh melalui interaksi serta pertukaran beragam perspektif dalam jejaring pembelajaran (Thota, 2015). Melalui aktivitas ini, siswa dapat berbagi pemahaman mereka tentang bentuk simple past tense dan fungsi sosial teks recount, sekaligus mengaitkannya dengan praktik di dunia nyata. Dengan demikian, siswa diharapkan lebih siap menghadapi tugas yang lebih menantang setelah melakukan peninjauan materi. Kegiatan ini juga membantu siswa yang lambat belajar untuk memperoleh wawasan dari unggahan teman-temannya di Padlet.

Tahap berikutnya adalah salah satu kegiatan inti, yaitu paragraph on the wall. Strategi ini mendorong kemandirian siswa dalam membangun pengetahuan, dengan guru berperan sebagai fasilitator. Kegiatan ini sejalan dengan konsep Konstruktivisme Sosial Vygotsky yang menekankan bahwa perkembangan intelektual anak sangat dipengaruhi oleh interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya dalam situasi pemecahan masalah (Nurfaidah, 2018). Dalam kegiatan ini, siswa secara kolaboratif mengidentifikasi struktur teks recount dengan dukungan teman sebaya dan guru. Siswa bergerak mengelilingi kelas untuk mengamati dan mendiskusikan teks yang ditempel di dinding, sehingga aktivitas ini juga mengakomodasi gaya belajar auditori dan kinestetik (Fleming & Cadigan, 2022). Selain itu, kegiatan ini mencerminkan gaya belajar Kolb tipe konvergen (berpikir dan melakukan), di mana siswa menghubungkan teori dengan penerapannya dalam konteks nyata (Mpwanya & Dockrat, 2020). Saat menyusun paragraf ke dalam lembar kerja, siswa menunjukkan kemampuan analisis yang sesuai dengan tingkat kognitif dalam Taksonomi Bloom (Armstrong, 2010). Kegiatan ini juga berfungsi sebagai perancah (scaffolding), di mana siswa belajar menyusun paragraf sesuai struktur teks sebelum menyusun teks secara utuh, yang berdampak positif pada hasil belajar mereka.

Salah satu aspek penting dalam pembelajaran adalah umpan balik. Dalam perspektif Konstruktivisme Sosial, umpan balik dipandang sebagai masukan bermakna yang dapat digunakan dalam penilaian formatif maupun sumatif (Thurlings dkk., 2013). Pada kegiatan paragraph on the wall, guru melakukan penilaian formatif untuk melihat sejauh mana siswa memahami struktur teks recount. Guru berkeliling memantau proses belajar, memfasilitasi diskusi, memberikan bantuan, dan memastikan siswa berada pada jalur yang tepat. Umpan balik yang diberikan harus spesifik, akurat, konstruktif, serta diberikan secara berkala agar berkontribusi langsung terhadap pencapaian tujuan pembelajaran (Thurlings dkk., 2013).

Kognitivisme merupakan salah satu teori dasar pembelajaran yang menjelaskan bagaimana informasi diperoleh, diorganisasi, disimpan, dipindahkan dari memori jangka pendek ke memori jangka panjang, dan diingat kembali (Yassin dkk., 2019). Dalam pendekatan ini, siswa dipandang sebagai pengolah informasi aktif. Penggunaan alat bantu visual seperti presentasi dan video membantu siswa memahami konsep awal tentang digital storytelling dan prosedur penulisan berbasis proyek. Diskusi setelahnya memperkaya pemahaman siswa sehingga informasi tersebut dapat tersimpan dengan baik dan diingat kembali saat diperlukan. Membaca dan mendengarkan juga termasuk dalam modalitas sensorik VARK, yang menekankan bahwa siswa cenderung lebih mudah menyerap informasi melalui kata-kata dan diskusi (Fleming & Cadigan, 2022; Razali dkk., 2021). Oleh karena itu, penggunaan media visual di kelas sangat mendukung proses belajar siswa.

Salah satu tujuan pembelajaran pada unit ini adalah menghasilkan klip digital storytelling sebagai produk akhir dari proyek penulisan. Pembelajaran ini terinspirasi dari karya ilmiah pemenang Forum Guru Ilmiah Indonesia tahun 2016 tentang pengajaran berbicara melalui digital storytelling (Fajariyah, 2016). Strategi ini menekankan kolaborasi, kreativitas, dan pemikiran kritis siswa sekaligus mengintegrasikan TIK. Dalam tahap penulisan storyboard, siswa bekerja dalam kelompok menggunakan Google Docs untuk menentukan topik, kemudian merancang storyboard yang memadukan narasi dan gambar.

Selain itu, konsep Zona Perkembangan Proksimal dari Vygotsky (1978) menegaskan bahwa kerja kolaboratif dengan teman yang lebih kompeten dapat mendukung perkembangan belajar siswa. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa siswa yang bekerja sama dengan individu yang lebih terampil cenderung lebih berhasil menyelesaikan tugas, baik bagi siswa berkemampuan tinggi maupun rendah (Ammar & Hassan, 2018; Nurfaidah, 2018). Melalui kerja kelompok ini, setiap siswa memiliki kesempatan untuk berkontribusi, mengembangkan keterampilannya, dan mencapai tujuan pembelajaran secara individual.

Rencana pembelajaran ini juga memiliki beberapa penyesuaian sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Dalam hal ini, diterapkan pembelajaran berdiferensiasi. Selain itu, pembelajaran berdiferensiasi perlu mengintegrasikan pendekatan dan strategi untuk mengakomodasi beragam kebutuhan, minat, pengalaman, dan keterampilan siswa (Mastropieri et al., 2006). Beberapa strategi difokuskan pada siswa berbakat dan siswa yang cenderung introvert, agar mereka merasa menjadi bagian dari kelas dan mampu menunjukkan performa terbaiknya. Misalnya, menyampaikan instruksi secara eksplisit, menyediakan versi audio dari teks, memberikan pilihan gambar dan contoh, mendorong pembelajaran multisensori, memberi waktu tambahan saat dibutuhkan, mempromosikan proyek kelompok, serta membangun suasana positif di kelas agar semua anak memiliki kesempatan untuk berpartisipasi aktif (Mastropieri et al., 2006). Dalam rencana pembelajaran ini, tersedia kode QR untuk mengakses versi audio bagi siswa, dan kerja kolaboratif antarteman sangat ditekankan. Beberapa kegiatan dirancang untuk mengakomodasi gaya dan preferensi belajar siswa, seperti kegiatan paragraph on the wall (auditori dan kinestetik), peninjauan materi menggunakan Padlet dan perancangan storyboard menggunakan Google Docs (pemanfaatan teknologi), serta sesi presentasi digital storytelling (membaca dan auditori). Selama pembelajaran berlangsung, guru diharapkan memantau perkembangan siswa dengan memberikan bimbingan, mengajukan pertanyaan, mendengarkan pendapat siswa, memberikan apresiasi, serta memperhatikan bahasa tubuh siswa (Mastropieri et al., 2006). Langkah-langkah tersebut penting dilakukan untuk memastikan capaian pembelajaran siswa dapat tercapai di akhir pembelajaran.

Refleksi di akhir pembelajaran merupakan salah satu tahapan penting dalam proses mengajar. Proses ini mengajak siswa untuk kembali memikirkan apa yang telah mereka pelajari guna mendorong kemajuan dan pembelajaran yang lebih mendalam (Chang, 2019). Refleksi memungkinkan siswa menelusuri kembali proses belajarnya sekaligus memberikan umpan balik kepada guru mengenai hal-hal yang efektif maupun yang perlu diperbaiki (Chang, 2019). Pada kegiatan terakhir, siswa diminta membagikan pemahaman mereka tentang apa yang telah dipelajari hari ini, bagian yang paling menarik, serta bagian yang paling menantang, dengan menuliskannya pada sticky notes sebelum meninggalkan kelas. Dengan demikian, guru dapat mengumpulkan informasi tentang perkembangan siswa, dan siswa pun menyadari bahwa mereka terus belajar dan mengembangkan keterampilan.

Sebagai simpulan, rencana pembelajaran ini dirancang untuk memenuhi berbagai kebutuhan pembelajaran EFL dalam konteks Indonesia. Teori-teori belajar seperti Kognitivisme, Konektivisme, dan Konstruktivisme Sosial selaras dengan alur kegiatan pembelajaran yang mengikuti Taksonomi Bloom, serta mempertimbangkan gaya belajar VARK dan Kolb. Sesi umpan balik dan refleksi juga menjadi bagian integral dari pembelajaran ini. Kegiatan-kegiatan pembelajaran dikembangkan untuk memfasilitasi proses belajar yang bermakna dan relevan bagi kelas yang terdiri dari siswa dengan latar belakang budaya yang beragam dan kemampuan yang beragam pula. Keterampilan kolaborasi dan pemecahan masalah ditumbuhkan melalui sebagian besar aktivitas untuk meningkatkan pencapaian siswa. Berbagai pertimbangan dan penyesuaian juga diterapkan bagi siswa dengan disleksia dan siswa pemalu, sehingga mereka dapat memaksimalkan potensi belajarnya. Seluruh tujuan pembelajaran diharapkan dapat tercapai, sekaligus membangun suasana kelas yang menarik dan positif, di mana semua siswa dapat menikmati proses pembelajaran.

Daftar Pustaka

Ammar, A., & Hassan, R. M. (2018). Talking It Through: Collaborative Dialogue and Second Language Learning: Collaborative Dialogue. Language learning, 68(1), 46-82. https://doi.org/10.1111/lang.12254 

Armstrong, P. (2010). Bloom’s Taxonomy. In. Vanderbilt University Center for Teaching.

Chang, B. (2019). Reflection in Teaching. ERIC, 16, Article EJ1210944. https://doi.org/10.24059/olj.v23i1.1447 

Fajariyah, L. A. (2016). Pembelajaran Speaking dengan Projek Cerdig di kelas VII Semester 2 SMPN 5 Panggang TA 2015/2016 Forum Ilmiah Guru, D.I Yogyakarta, Indonesia. 

Fleming, N., & Cadigan, C. (2022). The VARK Modalities. Retrieved 10 September 2022 from https://vark-learn.com/introduction-to-vark/the-vark-modalities/

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., Norland, J. J., Berkeley, S., McDuffie, K., Tornquist, E. H., & Connors, N. (2006). Differentiated Curriculum Enhancement in Inclusive Middle School Science: Effects on Classroom and High-Stakes Tests. The Journal of special education, 40(3), 130-137. https://doi.org/10.1177/00224669060400030101 

Mpwanya, M. F., & Dockrat, S. (2020). Assessing learning styles of undergraduate logistics students using Kolb’s learning style inventory: A cross-sectional survey. South African journal of higher education, 34(3). https://doi.org/10.20853/34-3-3338

Nurfaidah, S. (2018). Vygotsky’s Legacy on Teaching and Learning Writing as Social Process. Langkawi (Online), 4(2), 149-156. https://doi.org/10.31332/lkw.v4i2.1038 

Razali, N. S. M., Ahmad, F., Hamzah, N., Hassan, W. A. S. W., & Baharudin, S. M. (2021, 2021). Learning style tendencies based on Fleming’s VARK learning style among TVET students. Melville.

Thota, N. (2015). Connectivism and the Use of Technology/Media in Collaborative Teaching and Learning: Connectivism and the Use of Technology/Media in CTL. New directions for teaching and learning, 2015(142), 81-96. https://doi.org/10.1002/tl.20131 

Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T., & Stijnen, S. (2013). Understanding feedback: A learning theory perspective. Educational research review, 9(1), 1-15. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.11.004 

Vygotskiĭ, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Harvard University Press. 

Yassin, A. A., Razak, N. A., & Maasum, T. N. R. T. M. (2019). Integrated Model for Teaching Language Skills. International journal of English linguistics, 9(5), 89. https://doi.org/10.5539/ijel.v9n5p89